초등학교 과학교사의 정체성

초등학교 과학교사의 정체성이란 무엇일까?

정체성을 쉽게 정의내리기는 쉽지 않다. 그러나 분명한 것은 이 정체성이 만들어지고, 이것을 돌아보는 과정에서 우리 삶에 엄청난 영향을 미치고 있다는 것이다. 

 

초등학교 과학교사에게 우세하게 나타나고 있는 정체성이란 어떤 것일까?

과학교사 중에서도 열정이 넘치시는 분들의 경험을 분석해 보면, 내러티브 형태로 그들의 경험이 드러날 것이다. 

 

다수의 연구 결과는 초등교사들이 국어, 수학교과에 비해 과학을 가르치는 데 있어 덜 준비되고, 덜 잘 가르친다고 느낀다(e.g. Weiss et al., 2003). 예를 들면, 외국 논문에서도 초등교사는 국어를 86분, 수학은 56분, 과학은 21분을 가르쳤다는 연구 결과가 있다.

 

초등교사들은 특히 과학 수업에 대해 자기 효능감(self -efficacy;자신의 능력과 연관된 경험, 성공적인 경험이 많으면, 자기 효능감이 높아짐)과 열정이 떨어지고 있다고 생각한다. cf 자아 개념은 자신에 대해 어떻게 생각하느냐를 나타낸다. 뿐 아니라 그들은 스스로 준비하는 것, 내용학 지식이 부족하다고 생각하는 경향이 있다(Appleton, 2003; Davis et al., 2006). 이런 맥락에서 우리 실제 학교에서도 대부분 전담교사에게 과학교과를 맡기는 경향이 있다는 것을 떠올려 보면 쉽게 이해할 수 있을 듯 하다. 

 

그러므로 과학 수업열성가들의 사례를 알아보는 것은 이 과학교사들의 문제에 대한 어떤 시사점을 줄 것으로 기대된다. 

그렇다면 우리는 이런 두가지 질문을 할 수 있을 것이다.

1) 그렇다면 과학 수업 열성가들의 수업 id에 영향을 미치는 것에는 어떤 요소들이 있을까?

2) 과학 수업 열성가들의 과학 수업 identity를 긍정적으로 발달시켜 나가도록 하는 감정의 역할은 무엇일까?

 

논문들은 이렇게 정리하고 있다. 

1. 과학 수업을 어렵게 하는 것이 무엇인가?

가. 행정적 지원의 부족, 평가에 대한 강조(Milnet, 2012; Upadhyay, 2009)

- 과학 실무사 등의 지원이 부족한 경우가 어려운 것이다. 또 지나치게 실험이나 토론 대신 평가와 결과를 강조해서는 안된다.

나. Resource & Material 에 접근하기 어려움(Carrier et al., 2017; Murpey et al., 2007).

다. 수업 준비 시간 부족(Davis et al., 2006).

 

2. 초등교사들은 과학수업을 덜 하라고 압력을 받기 쉽다. 왜냐하면 주로 국어, 수학과 같은 기초학력 중심으로 초점을 맞추라는 요구를 받기 때문이다(Milnet, 2012).

 

3. 혁신적인 과학 수업을 시도하려고 해도, 승인되지 않기도 한다(Zemblyas, 2004). 예를 들면, 교사가 여러 혁신적인 수업을 위해 준비물을 요구해도, 안전 등의 사유로 인하여 승인되지 않는 경우가 많기 때문이다.

 

4. 만연한 가치: 과학은 국어나 수학에 비해 덜 중요하다는 풍조가 분명히 있다.

 

5. 과학 수업을 준비하는데 시간이 많이 든다는 점이다. 예를 들어, 과학은 사전실험, 수업 지도안 짜기에 많은 시간이 소요된다.

 

그렇다면, 우리가 긍정적인 과학 수업의 정체성을 가지려면 어떻게 노력해야 하는 것일까?

 

 

과학 수업을 더 격려하는 요인은 무엇일까?

 

1. 과학 수업에 대한 교사의 '열정'은 과학 수업을 support한다(Goodrun et al., 1992).예를 들어, 열정적 교사는 이 수업은 흥미로울 것이라고 생각하고 학생들이 잘 참여할거라는 기준을 중시한다.

 

2. 학생들의 열정 또한 과학 수업을 지원한다(Carlone et al., 2010). 예를 들어, 학생들이 과학 수업에 열정을 보여주면, 과학 수업을 제약하는 규범이나 어려움도 극복할 수 있다. 학생들이 긍정적인 반응을 보여주면, 교사는 도전에 극복하려는 노력을 하게 된다.(Zembylas, 2003). 

 

3. 과학 한 과목 뿐 아니라, 여러 영역(국어, 수학)과 과학교과를 통합하는 것은 과학 수업을 지원한다. 예를 들어 조작활동, 탐구 기반 활동, 언어수업 등이 결합되어, 그것이 학생들의 일상 체험과 연관될 때, 과학 내용에 대한 학생들의 이해가 높아진다는 것이다(Romance % Vitale, 2001; Varelas et al., 2012).

 

4. 이러한 교과 통합은 과학 수업에 대한 학생들의 열정도 촉진한다(Patrick et al., 2009).

 

5. 교사들의 전문적 관계도 과학 수업을 지원한다(Feille et al., 2012). 예를 들어, 과학 수업 공동체에서 교사들이 서로의 아이디어를 발달시켜 나가거나, 서로의 아이디어에 감화를 받는 것이다. (Hargreaves, 2001). 스팀, 인공지능 등의 연구회 도 이런 역할을 한다.

 

교사 정체성에 대하여

 

1. 교사 수업을 제한하거나 지원하는 요인 말고, 또 중요한 요소는 교사의 정체성이다(Carlone et al., 2010).

2. 교사의 정체성을 정의하기는 어렵지만, 몇몇 학자들의 정의는 다음과 같다;

 

가. 정체성은 교사에게 하나의 틀을 제공한다. "교사로서 내가 어떻게 있어야 하는지. 내가 어떻게 행동할지, 내가 사회에서 일과 자리를 어찌 이해해야 하는지에 대한 것이다"(Beauchamep &Thomas, 2009)

 

나. 전문적으로 행동하게 만드는 맥락, 나의 전문적인 행동, 다른 사람이 날 어떻게 볼지에 대한 것 도덕적 감수성에 대한 것들은 내가 어떤 교사가 되어야 하는지 정의하도록 돕는다(Helms, 1998).

 

3. 동료, 학생들과 상호작용할 때, 그러한 나의 정체성이 큰 영향을 미친다(Beijaard et al., 2004).

 

4. 여러 연구에 따르면, 교사 정체성은 고정되어 있지 않고 계속 바뀐다(Avraamidou, 2014). 그래서 교사 정체성은 끊임없이 변화하고, 지속되고, 사회적으로 구성된다. 

 

5. 이들은 교사가 과학 수업 에피소드에서 긍정적인 경험을 할 때, 그들의 과학 교사 정체성의 본성이 변했음을 보고하고 있다(Carlone et al., 2010; Carrier et al., 2017; Helms, 1998)

 

 

교사의 감정에 대하여

 

1. 교사는 학생들의 열정, 자신의 직업에 대한 부름을 느끼는 감정적인 실행을 수행하는 존재로 묘사되곤 한다(Hargreaves, 1009; Nias, 1996).

 

2. 감정이란 "인지, 신체 반응, 행동을 포함하면서, 시간이 흐름에 따라 경험되는 것이다" (Rivera Maulucci, 2012. P.124).

 

3. 성공적인 수업은 학생, 동료와의 긴밀한 관계를 맺어 가는 것이며, 이러한 관계 맺음에서 중요한 요소는 감정이다(Hargreaves, 2012).

 

4. 감정은 특정 맥락, 특정 관계에서 경험될 수 있으며, 사회적으로 구성되는 것으로 보인다(Kelchtermans, 2004; Rivera Maulucci, 2013, Zembylas, 2004).

 

5. 교사는 긍정적인 감정과 부정적인 감정을 드러내기도 하고, 숨기기도 한다. 그리고 전문가 답게 그들의 감정이 사회적으로 받아들여질 수 있는 수준으로 조절하여 표현한다. 예를 들어 교사는 실망이나 분노보다는 행복, 자신감, 열정을 더 드러내려 한다.