[논문읽기]협력적 실행연구를 통한 과학 교사의 교수 실행에 대한 사례 연구(임혜준, 2015)

실행 연구가 가진 점진적 변화가 실제 연구에서는 어떻게 드러나 있는지, 논문을 살펴보면서 공부해 보도록 하겠습니다. 

본 석사논문은 서울대학교 석사를 졸업한 중등학교 교사에 의해 작성되었습니다. 이 포스팅에서는 대략적인 내용만 소개하며, 실행 연구가 어떻게 진행되는지 살펴보도록 하겠습니다.

 

 

1. 저자의 문제 제기

• 이전 포스팅에서 실행 연구는 실천, 반성, 인식, 대안의 연속적이고 순환적 과정이라고 소개해 드렸는데요. 실행 연구는 일상적 학교와 교실에서 일어나는 것이고, 학교 환경에서 실행을 통해 의미 있는 교육적 변화를 가져오려고 합니다. 제가 하고 있는 금융교육도 이러한 실행 연구의 일환이라고 할 수 있습니다.
• 마찬가지로 이 논문의 저자는 교육의 질이 교사의 질을 넘을 수 없다고 보면서, 좋은 과학 수업이란 무엇인가라는 질문을 제시합니다. 저자인 임혜준 교사는 지구과학을 담당한 고등학교 교사입니다. 본 논문에서는 구성주의적 수업을 하나의 방법으로 제시하고 있습니다. 학습자는 능동적이고 새로운 아이디어의 창조자라는 것이죠.  그래서 현직 교사들 가운데 구성주의 수업을 실천하고자 하는 움직임에 저자가 주목한 것 같습니다. 
•  저자는 대학에서 바라보는 교실과, 학교 안에 있는 교사가 보는 교실이 다르다는 주장을 합니다. 교실 문제를 바라보는 방식 및 그 해결방법이 원천적으로 다를 수밖에 없는 것이 사실이라고 저도 동의하는 바입니다. 본 연구는 교사 스스로가 문제점을 진단, 개선하며 보완점에 대해 다시 반성, 평가, 실천하는 과정을 순환적으로 반복함으로써 교사로서의 의미 있는 변화 과정을 살펴보는 데 그 목적을 두었습니다. 그래서 저자는 2011-2013년의 교사 연구자 간 협력적 상호작용을 통해 과학교사의 교수 실행 변화 과정을 과학 수업 이해를 위한 분석틀을 통해 질적 사례 연구 밥으로 접근했습니다. 

 

2. 연구 방법

연구 참여자는 실행 연구이기 때문에, teacher as a researcher. 연구자 자신입니다. 그는 3년에 걸친 실행 연구에서 한 명 이상의 과학교육 박사과정 연구원과 함께 실행 연구를 수행했습니다. 이 과정에서 자신의 수업 실행 특징과 문제점을 반성하는 과정을 거쳤겠지요.

•  그는 1~3년 차 모두 지구과학 1 과목을 가르쳤습니다. 1~2년 차는 고등학교 2학년, 3년 차는 고등학교 3학년을 가르쳤지요. 자료수집에서 획득한 데이터량도 엄청납니다. 거의 52차시에 육박하네요. 저자는 녹화된 영상을 협력자와 함께 보면서, 교사-학생, 학생-학생 담화를 중심으로 연구자의 교수 실행 변화를 분석했습니다. 이 자료를 바탕으로 다음 차시 수업을 협력자와 함께 구성, 수업한 것이지요.

 

3. 과학 수업 이해를 위한 분석틀

연구자는 수업을 관리 중심 수업, 전통적 과학수업, 혁신적 과학수업의 세 가지로 나누었습니다.

1. 우선 관리 중심 수업은 교과서 수업의 권위적, 단편적 수업입니다. 그래서 교수자의 방식대로 과학지식을 구성해 나가는 겁니다. 한마디로 교사가 행정가처럼 수업을 하는 겁니다. 교실 담화에서는 이미 짜인 연극처럼, 예상된 시나리오가 있습니다.
2. 전통적 과학 수업입니다. 다양한 비유를 통해 현상을 이해시키려고 합니다. 그러나 학생들이 수동적이라는 것에서는 위의 방식과 크게 다르지 않습니다. 
3. 혁신적 과학 수업은 탐구, 적용을 통해 학생들이 모형을 구성해 나가는 수업입니다. 학생들의 동기를 유발하려 노력하고, 지식 구성의 장으로 이끄려고 합니다. 그래서 활동적으로 학생들을 위치 짓게 하려는 수업입니다. 그래서 그때그때의 교실 상황에 맞추어 교사가 반응하게 됩니다. 상호작용이 교사-학생 간 평등하게 이루어집니다. 

결론적으로 이런 분석틀에서 예측 가능하듯이, 이 저자는 3번, 혁신적 과학 수업을 하려고 함을 알 수 있습니다.  

 

 

 

4, 이 논문의 결과

1년 차 수업에서 연구자는 자신이 관리형 교사라는 것을 깨닫게 됩니다. 그래서 교사가 주로 사용하는 대화 패턴 이외에 다양한 교실 담화 유형에 대해 이해를 높이게 됩니다. 학생의 예기치 못한 오답으로, 교사가 당면하는 불연속성의 상황에서 학생들의 생각을 반영하여 그들의 사고 과정을 수정, 확장시키고자 왜 그렇게 생각하는지 재 질문하기를 계획하였습니다. 그렇게 했을 때, 학생의 사고를 자극하고 , 오개념을 과학 개념으로 연결시킬 수 있었다는 겁니다. 그 결과 연구자는 다음과 같은 변화를 보게 되었습니다.

1. 교사의 질문에 대해 특정 학생이 대다수의 학생과 다른 대답을 했을 때, 교사는 특정 학생이 그렇게 대답한 이유를 물어봅니다. 또한 학생의 오개념을 과학 개념으로 연결 지으려는 시도를 합니다.
2. 학생의 선 개념을 파악하기 위해 익숙한 상황을 제시하고, 학생의 선 개념이 노출될 수 있는 활동을 시도하였습니다. 예를 들어, 달의 위상 변화에 대한 교사의 설명 대신에, 달의 다양한 위상 사진을 준비하여 학생들의 달의 공전 궤도 중 어느 위치에서 보름달 위상이 관측되는지 먼저 선택하게 한 것이지요. 그래서 교사는 보름달의 위상이 관측되는 공전 궤도 상의 위치를 먼저 물어보고, 학생들의 대답에 대한 근거를 바탕으로 설명하게 됩니다. 

 

이를 통해 연구자는 학생들의 수동적 태도, 교사의 관리적 질문 및 지식수준에 제한된 질문을 자각하게 됩니다. 이를 고치기 위해 수업 문화, 교실 담화, 수업 운영 부문에서의 수정을 감행하게 됩니다. 그래서 더 열린 질문(예, 아니오가 아닌) , 더 분석하게 만드는 질문을 던지게 됩니다. 거기에 '과학적 모형의 사회적 공동 구성 수업'이라는 과목을 듣게 되며, 연구자의 신념도 함께 변화하게 됩니다. 학생 중심의 구성주의적 수업으로의 변화에 집중하였습니다. 여러 구성주의적 과학 교사의 수업 적용 사례를 참조하여 수업을 진행하게 됩니다.

• 그 결과, 학생 간의 활발한 상호작용도 일어나게 됩니다. 모든 수업이 4인 소집단 수업으로 조직되었고요.  학생들이 스스로 의미 구성을 할 수 있게 되었습니다. 3년간의 긴 실행 연구이지만, 연구자는 자신의 심리 변화와 신념의 변화를 연구에 잘 녹아낸 것 같습니다. 연구 안에서 교사의 역할 변화가 잘 일어났고, 지속적인 협력적 실행 연구가 일어났다고 볼 수 있겠습니다.