과학적 참여의 3단계: 이민주 외(2011) 논문을 중심으로

오늘은 학습자들이 과학 잡지 프로젝트에 참여했을 때 어떠한 변화를 겪는지를 연구한 이민주 외의 2011년 논문을 살펴보도록 하겠습니다.

 

이 연구는 과학 글쓰기에 초점을 두고 학생들이 중장기적으로 학습 문화로서 과학 교육을 접했을 때 어떻게 발달하는지에 대한 심층적인 이해를 위하여 내러티브 탐구의 방법으로 중학생들을 연구하였습니다. 그 결과 학생들은 세 가지의 참여 단계 거쳤습니다. 첫 번째는 주변적 참여, 두 번째는 이행기의 참여, 세 번째는 완전한 참여로 나타납니다.

 

1. 주변적 참여 단계

첫 번째인 주변적 참여 단계에서는 합법적 주변 참여자로서의 전형적인 모습을 보였다고 합니다. Lave& Wenger(1991)에 따르면 합법적 주변 참여인 들은 새롭게 참여한 공동체의 가치, 규범, 흥미 등에 낯설고 불편해하며 의사결정 능력이나 문제 해결 능력이 불충분한 모습을 보입니다. 따라서 특정 매체에 과다하게 의존하거나 베껴 쓰다시피 하는 글쓰기 문제의식의 부재를 보여줍니다. 이 과정에서 과학과 관련한 낮은 자아 효능감이 드러나기도 합니다.

 

2. 이행적 참여 단계

그러다가 주변적 참여에서 나아가서 이행적 참여에 도달하게 되면 기사의 소재 선택 글쓰기 방법에 신중해지면서 글쓰기를 위한 학습이 시작됩니다. 단순히 여기저기서 자료를 베껴 쓰거나 요약하는 형태를 벗어나서 자신이 학습한 내용을 신중하게 회상하여 독자에게 전달하게 됩니다. 그리고 자신이 쓴 글을 반복적으로 읽고 고쳐 쓰는 과정도 나타났다고 합니다. 조직 측면에서의 상호 텍스트성이 나타나기 시작하는데요. 어떻게 서로 다른 텍스트들이 구조적인 호환성을 갖는지가 드러나게 된다고 합니다. 그래서 학생들이 기존에 보여주던 글쓰기 텍스트와 사진의 배열 방식, 소 주제별 단락 구분, 소제목을 붙이기 등 사진이 나타내는 과학적 사실을 핵심적으로 요약한 사진 설명, 내용 이해를 돕기 위한 말풍선 설명 만들기 등이 기사에 반영되기 시작하였습니다. 과학적 의사소통이나 표현의 방법이 글쓰기에 반영되기 시작한 것입니다. 그 과정에서 학생들은 흥미가 지속되었고, 자신의 활동에 대해 가치를 부여하기도 하였답니다. 자신감 자아 효능감 또한 증진되었다고 합니다.

 

 

3. 완전한 참여 단계

세 번째는 완전한 참여 단계였습니다. 참여자들은 실행 공동체에 점차 익숙해지면서 나름의 전문성을 갖추게 되었다고 합니다. 수시로 모임을 가지고 점심시간이나 방과 후 짬을 이용해서 부족한 자료를 보충하였습니다. 기사의 초고를 작성하는 등 보다 자율적이고 주도적인 모습을 보였다고 합니다. 또 여유와 즐김, 가치 부여와 지속적 참여의 의지를 보였다고 합니다. 과학 잡지 기자 활동이 학생들의 일상에서 자연스러운 부분이 되었습니다. 학생들은 일상 속에서 무의식적으로 기사의 소재를 찾았고 습관적으로 자료를 정리해 왔다고 해요.

 

한마디로, 과학 글쓰기 활동이 내면화되는 단계였습니다. 또한 메타인지 사고와 지식 전환의 글쓰기 형태가 드러났습니다. 글쓰기의 반복적 수행을 통해 학생들은 스스로를 단순한 한 사람의 학생이 아니라 과학 기자라고 생각하였습니다. 즉 정체성의 변화를 보인 것입니다. 이들은 글쓰기란 학습 문화가 형성되는 데 일조하였고 자신들의 학습으로 문화 화하였습니다. 이는 다양한 과학 학습 상황으로 전이될 수 있는 일종의 전환적 경험이 될 수 있음을 의미합니다.

 

 

4. 학생의 단계적으로 참여하는 것이 발전한 이유

이렇게 학생들이 발달할 수 있었던 데에는 크게 학습 환경 요인과 교사 요인, 학생 요인이 작용하였다고 합니다.

(1) 학습 환경 요인

우선 학습 환경 요인으로서는 과학잡지 프로젝트가 장기간으로 주기적으로 생산되었으며 다양한 장르의 글쓰기를 했기 때문인 것으로 나타났습니다. 과학잡지 편집부라는 실행 공동체가 있기 때문에 학생들은 구체적인 산출물에 대한 주인의식을 발달시켰고, 자연스럽게 참여의 발달로 이어질 수 있었던 것입니다. 과학 잡지는 구체적인 산출물이기 때문에 독자가 제공하는 피드백이 학생들의 구체적인 실행에 가장 큰 영향을 미치는 요인이 되었다고 합니다. 또 새로운 사람들, 즉 과학을 전공하는 대학생, 과학 고등학교 학생들과의 직접적인 만남이 참여자들에게 새로운 역할 모델을 제공하기도 하였습니다. 동기부여도 되었겠지요?

이렇게 학생 스스로가 자신의 학습을 조절할 기회를 가질 수가 있었고 학습자들에게 자율성이 부과되었기 때문에 학습자의 참여는 증가될 수 있었습니다. 이는 Osborn(2003)의 주장과도 맥을 같이 합니다. 따라서 고정된 틀에 얽매이지 않고 다각적 탐구 활동의 맥락을 제공해야 하겠습니다. 그래야 학습자의 흥미, 호기심, 정체성 등이 보다 가까이 다가갈 수 있는 학습 환경이 될 수 있다는 점을 연구는 시사하고 있었습니다.

 

(2) 교사 요인

두 번째는 교사 요인이었습니다. 교사는  이 연구에서 스케폴딩을 적절하게 제공하고 있었습니다. 기사 작성을 위한 인지적 사고나 과학 기자로서의 정체성 향성을 위한 지원을 교사가 제공해 주었습니다. 스케폴딩은 참여자들 최초의 잡지 프로젝트에 참여하는 순간부터 시작되었다고 합니다. 기사 작성에 대한 인지적 지원을 위해서도 글쓰기의 일반적인 방법 속에 참고 자료 활용 편집 과정에 도움이 제공되었습니다. 필요한 부분에 한해서 지속적으로 제공된 것입니다.

 

처음에 학생들이 참여를 할 때에는 과학자에 대한 개념도 갖지 못할 정도로 현실 과학 세계에 대해서 잘 알지 못하였습니다. 그런데 교사는 이들에게 다양한 과학자 집단과 연구기관들에 대해서 설명해 주고 이들을 만날 수 있게 절차나 방법을 소개해 주었습니다. 이에 따라 학생들은 다양한 과학자들의 존재를 알게 되고 홈페이지나 이메일을 통해서 연구 분야의 과학자들에게 스스로 편지를 보내거나 인터뷰 요청을 하는 등 점차 주도적이고 적극적인 모습을 보였다고 합니다. 이렇게 스케폴딩으로 구분된 정체성 형성 지원은 인지적 지원과 함께 통합된 형태로 제공되었습니다.

 

(3) 학습자 요인

마지막 세 번째는 학습자 요인이었습니다. 학생들은 과학 잡지 프로젝트에 자발적으로 참여하면서 즐김과 가치의 발견을 하게 되었습니다. 직접 참여하면서 그 활동을 즐기게 되었고 가치를 부여하였으며 자연스러운 일상적 생활의 하나로 받아들이게 된 것입니다. 이처럼 학생들은 자신의 과학적 호기심을 직접 탐구하고 글로 쓰면서 그 과정을 즐기게 되고 진정한 학습으로서의 가치를 발견하였습니다. 학습에 대한 가치는 학습자의 흥미를 끌 수 있도록 학습 활동을 조직하고 자발성을 지지할 때 더욱 증진된다는 점을 고려했을 때 학습자 요인은 일상적인 학습 문화로 과학적 글쓰기, 과학적 참여가 자리 잡기 위한 하나의 요인이 될 수 있을 것입니다.

 

참고문헌: 이민주 외(2011), 과학 잡지 프로젝트를 통한 중학생의 학습 변화 탐색: 참여의 관점을 중심으로, 한국 과학교육 학회지, 31(2), p.256-270